Indywidualizacja uczenia w szkole uwita jest wieloma różnymi aspektami.
Gąszcze aspektów indywidualnego kształcenia dziecka znajdują ugruntowanie na kartach historii pedagogiki.
Założenia ideologiczne indywidualnego kształcenia uczniów pojawiały się w różnych koncepcjach pedagogicznych już u progu XIX wieku.
W kontekście historycznym dostrzec można wiele możliwości i szans.
Postulaty dotyczące możliwości zastosowania zindywidualizowanego kształcenia były podnoszone min. przez nurt „Nowego wychowania” (Dewey), jako przeciwstawienie się unifikacji szkoły tradycyjnej (Herbart).
W świetle rozważań nad historycznym ugruntowaniem pojęcia indywidualizacji kształcenia na uwagę zasługuje koncepcja pedagogiki Marii Montessori, przesiąknięta duchem indywidualizmu.
Porównuje ona dziecko do rośliny, która charakteryzuje się posiadaniem indywidualnego klucza oraz realizacji swojego własnego potencjału (Sajdak 2008, s.241).
Twierdzi również, że dziecko samo potrafi kierować własnym procesem uczenia się. Dziecko samodzielnie podejmuje i wykonuje zadania, następnie samo je kontroluje i wynagradza siebie, a wewnętrzna motywacja i gotowość do rozwiązywania problemów to rzecz wrodzona (Sajdak 2008, s.242).
Jest to powodem stwierdzenia, iż dziecko powinno pracować zgodnie z własnym rytmem, bez presji czasu przewidzianego na rozwiązanie jakiegoś zadania. W procesie kształcenia proponowanym przez M. Montessorii pozwala się na wybieranie przez dziecko materiału dydaktycznego do nauki, decydowaniu o stopniu trudności zadań, jak również tempie pracy.
Koncepcja szkoły proponowana przez Celestyna Freineta również bardzo mocno skupia uwagę na indywidualizacji procesu kształcenia. Według autora działania edukacyjne mają wzmocnić indywidualną osobowość jednostki.
Freinet wyróżnia wiele typów inteligencji: oprócz inteligencji słów, które jego zdaniem kształci szkoła tradycyjna, istnieją również między innymi inteligencja rąk (przekształcanie środowiska), inteligencja artystyczna, poznawcza, twórcza, polityczna, czy wreszcie społeczna (Sajdak 2008, s.244).
Pośrednio należy dopatrywać się źródeł teorii H. Gardnera (wyróżnienie 7 typów inteligencji) w postulatach głoszonych przez Freineta. Twierdził on, iż cechą zainteresowań dzieci jest różnorodność i nietrwałość, dlatego zadaniem szkoły jest wspieranie indywidualnych zainteresowań jednostki.
Freinet proponuje również zindywidualizowane formy pracy np. paca indywidualna i zespołowa, jak również zindywidualizowane metody nauczania typu: swobodna ekspresja, praca indywidualna (oparta na prowadzeniu kart samokontrolnych). (Sajdak 2008, s. 244).
Do zindywidualizowanego kształcenia nawiązywali również m.in. Aleksander Sutherland Neill (koncepcja wychowania szczęśliwych, dobrych i kochających życie dzieci), Rudolf Steiner (różnicowanie oddziaływań edukacyjnych ze względu na różne typy temperamentu wśród dzieci), Owidiusz Decroly (metoda ośrodków zainteresowań), czy Carleton Washburne („przystosowanie szkoły do dziecka”).
Istnienie przytoczonych powyżej alternatywnych systemów pedagogicznych dowodzi, iż indywidualizacja kształcenia to zagadnienie mocno zakorzenione na gruncie pedagogicznym (Sajdak 2008, s. 246- 251).
Niepodważalnych przesłanek stanowiących impuls do indywidualizowania nauki szkolnej stwarza również psychologia. Na uwagę zasługuje psychologia rozwojowa, której prekursorem był Jean Piaget oraz psychologia różnic społecznych (Strelau 2006, s.6).
Współczesne badania dotyczące różnic indywidualnych między ludźmi skłaniają do refleksji na temat potrzeby indywidualizowania kształcenia w szkole. Te różnice między jednostkami społeczeństwa dotyczą m.in:
– typów wyobrażeniowych (wzrokowy, słuchowy, ruchowy i mieszany),
– typów pracy,
– typów charakteru (dziecko ambitne, bierne, naśladowcze, rozpieszczone)
– typów usposobień,
– specjalnych uzdolnień itp.
Mogą one wyznaczać również zakresy indywidualizacji kształcenia.
Istnieje również bardzo wiele teorii psychologicznych, które mogłyby stworzyć podwaliny do skonstruowania i słownego zdefiniowania pojęcia indywidualizacji. Dla przykładu nastąpi krótka charakterystyka teorii ludzkiego rozwoju Abrahama H. Maslowa (Maslow 1990).
A.H. Maslow wyróżnia pięć podstawowych potrzeb człowieka. Składają się na nie następujące potrzeby:
- fizjologiczne: pożywienia, schronienia i ubrania.
- bezpieczeństwa: ochrony, stałości, ładu, porządku i prawa.
- socjopsychiczne: miłości i przynależności
- uznania: osiągnięć, kompetencji, prestiżu, sławy, godności i szacunku.
- samorealizacji
Uczony twierdzi, iż zaspokojenie potrzeb niższego rzędu jest niezbędne do przejścia człowieka na wyższy poziom. W przeciwnym razie może on cały czas funkcjonować na pierwszym poziomie.
Innymi słowy „(…) zdrowa jednostka to ktoś, czyje potrzeby były w pełni zaspokajane, wskutek czego może on funkcjonować na coraz wyższych poziomach.”(Eby, Smutny 1998, s. 37).
Teoria Maslowa tłumaczyć mogłaby powody niskich osiągnięć wśród uczniów.
Nasuwa się stwierdzenie, iż nieuwzględnianie w procesie kształcenia tych potrzeb prowadzić będzie do porażek szkolnych uczniów. Pośrednio teoria Maslowa będzie stanowiła jedną z przyczyn indywidualizacji kształcenia w praktyce szkolnej.
Uczeń nie będzie odnosił sukcesów w nauce, jeżeli nie będzie robił tego, do czego czuje się zdolny. „Człowiek musi być tym, kim może być” (Maslow 1990).